Trastornos específicos del aprendizaje: qué son y cómo se diferencian entre sí
Resumen
Los trastornos específicos del aprendizaje son alteraciones del neurodesarrollo que afectan a la lectura (dislexia), la escritura (disgrafía) o las matemáticas (discalculia). Se caracterizan por dificultades persistentes que no se explican por una discapacidad intelectual ni por una enseñanza inadecuada. La detección y evaluación tempranas permiten diseñar intervenciones adaptadas y reducir su impacto académico y emocional.
Un trastorno específico del aprendizaje se caracteriza por dificultades persistentes para adquirir una habilidad académica clave. Este bajo rendimiento académico es inesperado y no es el resultado de una dificultad de aprendizaje más general, como una discapacidad intelectual.
Existen varios tipos de trastornos específicos del aprendizaje que pueden afectar al rendimiento escolar de un estudiante:
- El trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura, comúnmente conocido como dislexia.
- El trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la expresión escrita, comúnmente conocido como disgrafía.
- El trastorno específico del aprendizaje con dificultades en las matemáticas, comúnmente conocido como discalculia.
Los alumnos con trastornos del aprendizaje presentan dificultades persistentes e inesperadas en áreas específicas del rendimiento académico como resultado de un trastorno del neurodesarrollo subyacente, cuyo origen incluye la interacción de factores genéticos, cognitivos y ambientales. Una de las características definitorias de un trastorno específico del aprendizaje es que la dificultad persiste a pesar de una enseñanza e intervención adecuadas.
Los alumnos con un trastorno del aprendizaje:
- Presentan dificultades subyacentes en una habilidad académica clave que tiene un impacto a lo largo de toda la vida.
- No perciben ni procesan la información con la misma eficiencia o precisión que los niños sin un trastorno del aprendizaje.
- A menudo tienen algún familiar con dificultades de aprendizaje.
- No responden a la intervención adecuada de la manera esperada.
- No presentan discapacidad intelectual y pueden tener competencias muy desarrolladas en diversas áreas.
Estos trastornos suelen detectarse en la edad escolar, cuando las demandas académicas aumentan y las dificultades se hacen más evidentes. Sin embargo, en muchos casos los signos pueden observarse ya en educación infantil, especialmente en habilidades prelectoras, conciencia fonológica o numeración básica.
¿Cuáles son los principales trastornos específicos del aprendizaje?
Trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura (dislexia)
La dislexia puede definirse como un trastorno específico del aprendizaje de origen neurológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y/o fluido de palabras, así como por una ortografía deficiente y dificultades en la decodificación. Estas dificultades suelen derivarse de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, que a menudo resulta inesperado en relación con otras habilidades cognitivas y con una enseñanza eficaz en el aula. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión lectora y una menor experiencia en la lectura, lo que puede dificultar el desarrollo del vocabulario y del conocimiento general.
Al identificar un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura (dislexia), suelen estar presentes déficits en una o ambas de las siguientes áreas académicas clave:
- Lectura de palabras inexacta o lenta y con esfuerzo (por ejemplo, leer palabras sueltas en voz alta de forma incorrecta o lenta y vacilante, adivinar con frecuencia las palabras, tener dificultades para segmentar o decodificar palabras).
- Dificultad para comprender el significado de lo que se lee (por ejemplo, poder leer un texto con precisión pero no comprender la secuencia, las relaciones, las inferencias o los significados más profundos del texto).
Trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la expresión escrita (disgrafía)
La disgrafía puede definirse como un trastorno específico del aprendizaje de origen neurológico. Se caracteriza por dificultades en la expresión escrita precisa y/o fluida, así como por una ortografía y una escritura manual deficientes. Estas dificultades persistentes en la escritura suelen ser inesperadas en relación con otras capacidades cognitivas y con una enseñanza eficaz en el aula.
Los estudiantes con un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la expresión escrita suelen tener que esforzarse mucho más y durante más tiempo para producir trabajos escritos al mismo nivel que una persona con habilidades de escritura típicas.
Al identificar un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la expresión escrita, suelen estar presentes déficits en una o ambas de las siguientes áreas académicas clave:
- Dificultades en la ortografía (por ejemplo, añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
- Dificultades en la expresión escrita (por ejemplo, cometer múltiples errores gramaticales o de puntuación en las oraciones; presentar una organización deficiente de los párrafos; la expresión escrita de ideas carece de claridad).
Trastorno específico del aprendizaje con dificultades en matemáticas (discalculia)
Un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en matemáticas (discalculia) es una dificultad para aprender y comprender las matemáticas. Los alumnos que presentan este trastorno tienen problemas para entender los números, aprender a manipularlos, adquirir hechos matemáticos y presentan otras dificultades relacionadas.
La discalculia puede definirse como una condición que afecta a la capacidad para adquirir habilidades aritméticas. Los estudiantes con discalculia pueden tener dificultades para comprender conceptos numéricos simples, carecer de una comprensión intuitiva de los números y presentar problemas para aprender hechos y procedimientos matemáticos. Incluso cuando obtienen una respuesta correcta o utilizan un método adecuado, suelen hacerlo de forma mecánica y sin confianza.
Al identificar un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en matemáticas, suelen estar presentes déficits en una o ambas de las siguientes áreas académicas clave:
- Dificultades para dominar el sentido numérico, los hechos matemáticos o el cálculo (por ejemplo, comprensión pobre de los números, su magnitud y relaciones; utilizar los dedos para sumar números de una cifra en lugar de recuperar el resultado de memoria como sus compañeros).
- Dificultades en el razonamiento matemático (por ejemplo, dificultad severa para aplicar conceptos y fórmulas matemáticas o seguir los pasos para resolver un problema matemático.
Diferencias entre los principales trastornos del aprendizaje:
| Trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura (dislexia) | Precisión: a menudo leen palabras sueltas de forma incorrecta, tanto en voz alta como en silencio; adivinan con frecuencia las palabras; presentan dificultades para decodificarlas y una incapacidad para leer palabras desconocidas, lo que reduce la capacidad para comprender textos. |
|---|---|
| Fluidez: la lectura es lenta y costosa, con pausas y vacilaciones frecuentes, lo que reduce la capacidad para recordar y comprender el texto. | |
| Comprensión: pueden leer un texto con precisión y fluidez, pero no comprender la secuencia, las relaciones, las inferencias o los significados más profundos de lo que se lee. | |
| Trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la expresión escrita (disgrafía) | Precisión: pueden añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes al escribir; pueden producir palabras de apariencia similar o con un significado parecido; y presentar una capacidad reducida para escribir con fluidez debido a unas habilidades ortográficas deficientes. |
| Gramática: comete múltiples errores gramaticales o de puntuación dentro de las oraciones. | |
| Claridad: presenta una organización deficiente de los párrafos y la expresión escrita de las ideas carece de claridad. | |
| Trastorno específico del aprendizaje con dificultades en matemáticas (discalculia) | Sentido numérico: presentan una comprensión deficiente de los números, su magnitud y sus relaciones; utilizan los dedos para sumar números de una sola cifra en lugar de recordar los hechos matemáticos. |
| Cálculo preciso o fluido: dificultad para realizar los procedimientos de cálculo aritmético o cambios de estrategia o procedimiento. | |
| Razonamiento matemático preciso: presentan grandes dificultades para aplicar conceptos, hechos o procedimientos matemáticos para resolver problemas cuantitativos. |
¿Cuándo es recomendable realizar una evaluación?
Es recomendable realizar una evaluación especializada cuando se observan señales persistentes de dificultad que interfieren con el aprendizaje.
Algunas señales de alerta incluyen:
- Retraso significativo en la adquisición de la lectura o escritura
- Dificultades persistentes en matemáticas a pesar del apoyo escolar
- Frustración o ansiedad ante tareas académicas
- Evitación de actividades relacionadas con la lectura, escritura o cálculo
- Bajo rendimiento en una materia concreta sin explicación clara
Para diagnosticar un trastorno específico del aprendizaje es necesario establecer que el alumno presenta un nivel de dificultad de aprendizaje inesperadamente alto en un área académica concreta (por ejemplo, se conoce que los niños con un trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura suelen presentar dificultades persistentes para leer con precisión y fluidez).
No es realmente posible realizar juicios sobre el rendimiento académico demasiado pronto, ya que todos los alumnos cometen errores y trabajan con esfuerzo cuando comienzan a aprender a leer, escribir, o calcular. Esto es algo totalmente esperado. Se considera “inesperado” cuando los alumnos continúan teniendo dificultades (o progresan muy lentamente) durante un periodo de tiempo mucho más prolongado del que sería esperable.
Sin embargo, esto no significa en absoluto que los docentes y los padres deban esperar a que el alumno fracase antes de intervenir. Una detección temprana permite diseñar estrategias de intervención más eficaces y prevenir el impacto emocional asociado a las dificultades escolares.
Evaluación y apoyo profesional en los trastornos del aprendizaje
La evaluación de los trastornos específicos del aprendizaje debe ser multidisciplinar e incluir la valoración de habilidades cognitivas, lingüísticas y académicas. El enfoque de evaluación debe tener en cuenta tanto las experiencias educativas del estudiante como su rendimiento en una serie de pruebas estandarizadas.
Las directrices actuales del DSM-5 para los profesionales que realizan evaluaciones de dificultades de aprendizaje establecen que los trastornos específicos del aprendizaje con dificultades en la lectura (dislexia), y/o en la expresión escrita (disgrafía), y/o en las matemáticas (discalculia) se diagnostican mediante:
- Una revisión clínica de la historia del desarrollo, médica, educativa y familiar del individuo.
- Informes de puntuaciones en pruebas estandarizadas y observaciones del profesorado.
- Una evaluación de la respuesta del individuo a las intervenciones académicas.
Además de los cuatro criterios diagnósticos descritos a continuación, muchos niños con trastornos del aprendizaje presentan debilidades en las tareas de procesamiento. Esto es especialmente frecuente en los trastornos de lectura y expresión escrita. Por ello, las evaluaciones suelen incluir un análisis del procesamiento fonológico, el procesamiento ortográfico y la memoria de trabajo. Esta información ayuda a orientar la intervención y el apoyo continuado.
A Dificultades persistentes durante la etapa escolar en el aprendizaje y uso de al menos una habilidad académica (por ejemplo, precisión/fluidez lectora; precisión ortográfica; competencia y fluidez en la expresión escrita; dominio numérico). Estas dificultades han persistido y no han mejorado como se esperaba, a pesar de la aplicación de una intervención específica durante al menos seis meses. Esta intervención debe estar basada en la evidencia y, preferiblemente, ser impartida por una persona cualificada y con experiencia.
B Las dificultades del individuo se evalúan mediante pruebas estandarizadas de rendimiento y se observan en un nivel significativamente inferior al de la mayoría de personas de la misma edad. En algunos casos, los individuos pueden ser identificados con un trastorno del aprendizaje incluso cuando su rendimiento se encuentra dentro del rango medio, pero solo cuando se demuestra que ese nivel se alcanza gracias a un esfuerzo inusualmente elevado y a un apoyo continuo.
C Las dificultades suelen hacerse evidentes en los primeros años de escolarización. La excepción ocurre cuando los problemas aparecen en la etapa de primaria superior o secundaria, cuando las exigencias académicas aumentan de forma significativa (por ejemplo, cuando los estudiantes deben leer textos extensos y complejos o escribir a un nivel más sofisticado bajo condiciones de tiempo limitado).
D No se diagnosticarán trastornos específicos del aprendizaje si existe una explicación más plausible para las dificultades del individuo. Por ejemplo, si presenta: discapacidad intelectual; discapacidad sensorial; historial de absentismo; competencia insuficiente en el idioma de instrucción; una condición psicosocial; o si no ha recibido una enseñanza y/o intervención adecuadas.
A partir de esta evaluación, se establece un plan de intervención individualizado que puede incluir apoyo logopédico, refuerzo académico y coordinación con el entorno escolar. El objetivo no es únicamente mejorar el rendimiento académico, sino también reducir el impacto emocional, aumentar la autoestima y favorecer el acceso equitativo al aprendizaje.
Preguntas Frecuentes (FAQ)
¿Qué es un trastorno específico del aprendizaje?
Es un trastorno del neurodesarrollo que provoca dificultades persistentes para adquirir habilidades académicas como la lectura, la escritura o las matemáticas, pese a recibir una enseñanza adecuada.
¿Cuál es la diferencia entre dislexia, disgrafía y discalculia?
La dislexia afecta principalmente a la lectura, la disgrafía a la expresión escrita y la discalculia al aprendizaje y razonamiento matemático.
¿Cuándo conviene realizar una evaluación?
Cuando las dificultades en lectura, escritura o matemáticas persisten en el tiempo, interfieren con el aprendizaje o generan frustración, ansiedad o bajo rendimiento escolar.
¿Cómo se diagnostican los trastornos específicos del aprendizaje?
El diagnóstico requiere una evaluación especializada que incluye la historia clínica y educativa, pruebas estandarizadas, información del profesorado y la valoración de la respuesta a las intervenciones.
¿Por qué es importante la detección temprana?
Porque permite iniciar apoyos específicos antes de que las dificultades tengan un mayor impacto académico, emocional y en la autoestima del estudiante.
Sobre la autora
Alina es logopeda bilingüe especializada en trastornos del desarrollo, atención temprana y Trastorno del Espectro Autista (TEA). Graduada en Logopedia y con un Máster Universitario en Atención Temprana por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), también cuenta con la Especialización en Intervención en Personas con TEA por la UNED y es una de las primeras terapeutas certificadas en España en la metodología PACT (Pediatric Autism Communication Therapy). A lo largo de su trayectoria ha trabajado en centros de educación especial, atención temprana y práctica clínica, además de ejercer como docente y tutora de futuros logopedas. Actualmente desarrolla su labor como logopeda en SINEWS y como profesional de apoyo psicopedagógico en Kings College Soto de Viñuelas, acompañando a niños y adolescentes con dificultades del lenguaje, la comunicación y el aprendizaje.
Departamento de Logopedia
Logopeda
Niños, adolescentes y adultos
Idiomas de trabajo: Español, inglés y rumano
Cómo interviene la logopedia en la afasia
La afasia es un trastorno que resulta debido al daño a partes del cerebro responsables del lenguaje. La afasia generalmente ocurre repentinamente, a menudo después de un accidente cerebrovascular o una lesión en la cabeza, pero también puede desarrollarse lentamente, como resultado de un tumor cerebral o una enfermedad neurológica progresiva. El trastorno afecta la expresión y comprensión del lenguaje, así como la lectura y la escritura. La afasia puede coexistir con trastornos del habla, como disartria o apraxia del habla, que también son consecuencias del daño cerebral.
Prevalencia y causas comunes de la afasia
La afasia suele ser causada por un derrame cerebral. Sin embargo, cualquier cambio en el cerebro puede provocar afasia. Esto puede incluir una lesión cerebral traumática. Otras causas pueden incluir infecciones cerebrales, tumores y otros trastornos cerebrales que pueden empeorar con el tiempo.
La mayoría de las personas que padecen afasia son de mediana edad o mayores, pero cualquiera puede adquirirla, incluidos los niños pequeños. Cerca de un millón de personas padecen afasia en Estados Unidos y casi 180.000 estadounidenses la adquieren cada año, según la Asociación Nacional de Afasia.
En España, más de 350.000 personas padecen afasia y alrededor de un 70% de las personas que sufren ictus encuentran alterado su lenguaje. Dentro de las cuales, entre el 40% y el 60% se recuperan durante el primer año, y el resto cronifica esta secuela.
Tipos de Afasia
Afasia global
Es la forma más grave de afasia y se manifiesta en los pacientes que pueden producir pocas palabras reconocibles y entienden poco o nada del lenguaje hablado. Las personas con afasia global no pueden leer ni escribir. La afasia global suele observarse inmediatamente después de que el paciente haya sufrido un ictus y puede mejorar rápidamente si el daño no ha sido demasiado extenso. Sin embargo, si el daño cerebral es mayor, puede producirse una discapacidad grave y duradera.
Afasia de Broca («afasia no fluente»)
En esta forma de afasia, la producción del habla es muy reducida y se limita principalmente a enunciados cortos de menos de cuatro palabras. El acceso al vocabulario es limitado y la formación de sonidos por parte de las personas con afasia de Broca suele ser laboriosa y torpe. La persona puede comprender el habla relativamente bien y ser capaz de leer, pero está limitada en la escritura. La afasia de Broca suele denominarse «afasia no fluida» por la calidad entrecortada y esforzada del habla.
Afasia de conducción
En esta forma de afasia, la dificultad se encuentra a la hora de producir palabras aisladas. Es decir, es parecida a una afasia de Broca, pero circunscrita a palabras sueltas.
Afasia de Wernicke («afasia fluida»)
En esta forma de afasia, la capacidad de captar el significado de las palabras habladas se ve principalmente afectada, mientras que la facilidad para producir un discurso conectado no se ve muy afectada. Por ello, la afasia de Wernicke se denomina «afasia fluida». Sin embargo, el habla dista mucho de ser normal. Las frases no son coherentes y se entremezclan palabras irrelevantes, a veces hasta el punto de llegar a la jerga, en los casos graves. La lectura y la escritura suelen estar gravemente afectadas.
Afasia anómica
Este término se aplica a las personas que se quedan con una incapacidad persistente para proporcionar las palabras de las cosas de las que quieren hablar, especialmente los sustantivos y verbos significativos. Como resultado, su discurso, aunque fluido en cuanto a forma gramatical y producción, está lleno de circunloquios vagos y expresiones de frustración. Comprenden bien el habla y, en la mayoría de los casos, leen adecuadamente. La dificultad para encontrar palabras es tan evidente en la escritura como en el habla.
Afasia Progresiva Primaria
La afasia progresiva primaria (APP) es un síndrome neurológico en el que las capacidades lingüísticas se deterioran lenta y progresivamente. A diferencia de otras formas de afasia debidas a ictus o lesiones cerebrales, la APP está causada por enfermedades neurodegenerativas, como la enfermedad de Alzheimer o la degeneración del lóbulo frontotemporal. La APP es el resultado del deterioro del tejido cerebral importante para el habla y el lenguaje. Aunque los primeros síntomas son problemas con el habla y el lenguaje, otros problemas asociados a la enfermedad subyacente, como la pérdida de memoria, suelen aparecer más tarde.
Afasia transcortical motora
Esta afasia se caracteriza por dificultades en la iniciación, espontaneidad y organización del discurso. Aunque la producción y comprensión del lenguaje están preservadas, la persona encuentra problemas para iniciar el habla y estructurar sus ideas de manera coherente al comunicarse.
Evaluación y Diagnóstico de la Afasia
La afasia suele ser reconocida en primer lugar por el médico que trata a la persona por su lesión cerebral. La mayoría de las personas se someten a una resonancia magnética (RM) o a una tomografía computarizada (TC) para confirmar la presencia de una lesión cerebral e identificar su localización exacta. El médico también suele evaluar la capacidad de la persona para comprender y producir lenguaje, como seguir órdenes, responder preguntas, nombrar objetos y mantener una conversación.
Si el médico sospecha que existe afasia, el paciente suele ser remitido a un logopeda, que realiza un examen exhaustivo de la capacidad de comunicación de la persona. Se evalúa detalladamente la capacidad de la persona para hablar, expresar ideas, conversar socialmente, comprender el lenguaje, leer y escribir.
La evaluación del logopeda puede ser estática (es decir, utilizando procedimientos diseñados para describir los niveles actuales de funcionamiento dentro de los dominios pertinentes) y/o dinámica (es decir, un proceso continuo que utiliza procedimientos de comprobación de hipótesis para identificar procedimientos de intervención y apoyo potencialmente exitosos).
Los protocolos de evaluación pueden incluir herramientas y fuentes de datos estandarizados y no estandarizados. Al evaluar a personas con afasia, los logopedas consideran diversos factores que pueden influir en la intervención y los resultados. Entre ellos se incluyen:
- Idiomas y dialectos empleados: Para garantizar que la evaluación sea cultural y lingüísticamente adecuada.
- Trastornos motores del habla coexistentes: Como la disartria o la apraxia del habla.
- Apraxia oral y de las extremidades: Su presencia puede interferir en la comunicación gestual y otras habilidades.
- Capacidad auditiva: Para descartar que las dificultades estén relacionadas con problemas de audición.
- Deterioro cognitivo: Que puede afectar la memoria, la atención o el razonamiento.
- Déficits visuales: Incluyendo agnosia visual, cortes en el campo visual o disminución de la agudeza visual.
- Hemiparesia en las extremidades superiores: Dificultades en la escritura, el señalamiento y los gestos.
- Dolor crónico: Asociado a condiciones preexistentes o recientes, que podría afectar la participación.
- Trastornos de salud mental: Como ansiedad o depresión, que pueden influir en la motivación y el desempeño.
- Resistencia y fatiga: Posibles razones para dividir las pruebas en varias sesiones más cortas.
Papel del Logopeda en la Intervención en Afasia
La logopedia es fundamental para ayudar a las personas con afasia a recuperar sus capacidades lingüísticas. Este tipo de terapia especializada pretende mejorar las habilidades comunicativas centrándose en diversos procesos lingüísticos, como la producción, la comprensión y la expresión del habla. La recuperación de las capacidades del habla y el lenguaje ayuda a los pacientes a expresarse, participar en conversaciones y transmitir sus pensamientos y emociones. Los logopedas trabajan en estrecha colaboración con los pacientes para lograr estos objetivos.
La afasia puede afectar a la confianza y la autoestima de una persona. Los pacientes pueden practicar y desarrollar sus habilidades comunicativas en un ambiente seguro durante las sesiones de logopedia. La confianza en sí mismos suele mejorar a medida que avanzan, lo que favorece una mejora en su calidad de vida. La capacidad de comunicación es crucial para la vida diaria. La logopedia ayuda a las personas con afasia a realizar tareas cotidianas como pedir comida en un restaurante, llamar por teléfono o participar en reuniones familiares, lo que les ayuda a recuperar su independencia.
La afasia puede dificultar las relaciones, ya que aumentan la frustración y los malentendidos. La logopedia puede ser beneficiosa tanto para el paciente como para sus seres queridos, ya que facilita a familiares y amigos la comprensión y la interacción con ellos. Como resultado, se fomentan relaciones más sólidas y satisfactorias. Los sentimientos de soledad, tristeza y preocupación pueden ser efectos secundarios a la afasia. Además de centrarse en el desarrollo del lenguaje, la logopedia también ofrece apoyo emocional indirecto.
La individualización es una parte importante de la logopedia. Cada persona con afasia tiene necesidades y objetivos específicos, por lo que los logopedas adaptan las estrategias para satisfacer estas necesidades. Con este método individualizado, la terapia será más eficaz y beneficiosa para la persona. Los pacientes con afasia que reciben logopedia adquieren habilidades útiles desarrollando la capacidad de comunicar sus necesidades y preferencias con mayor eficacia.
Enfoques Terapéuticos y Tratamientos para la Afasia
Los enfoques de tratamiento para la afasia se centran en diferentes aspectos del lenguaje y la comunicación. Algunos de los enfoques más comunes que los logopedas pueden llegar a emplear se presentan a continuación. La Terapia de Lenguaje Inducida por Restricción fomenta la comunicación verbal al limitar las estrategias no verbales, incentivando el uso del lenguaje hablado. El Análisis de Características Semánticas mejora la recuperación de palabras al centrarse en las propiedades semánticas, como la categoría, el uso o las características de las palabras. El Análisis de Componentes Fonológicos aborda los aspectos fonológicos de las palabras, ayudando a las personas a recuperarlas mediante sonidos, sílabas y rimas. El Tratamiento de Fortalecimiento de Redes Verbales se enfoca en verbos y sus sustantivos asociados para mejorar la formulación de oraciones y estructuras lingüísticas más amplias. La Terapia de Entonación Melódica utiliza elementos musicales como el ritmo y la melodía para mejorar la expresión verbal, especialmente en personas con afasia no fluida. El Entrenamiento de Elaboración de Respuestas promueve un discurso más elaborado al ampliar las respuestas espontáneas del paciente, fomentando una comunicación más detallada y flexible. Estos enfoques son adaptados por el logopeda a las fortalezas y necesidades específicas de cada paciente.
Importancia de la Participación Familiar y Social
Un componente crucial del tratamiento de la afasia es la participación de la familia porque les permite aprender la mejor forma de comunicarse con su ser querido. Se anima a los familiares a:
- Participar en las sesiones de terapia, si es posible.
- Simplificar el lenguaje utilizando frases cortas y sencillas cuando la comprensión está afectada.
- Repetir las palabras del contenido o escribir las palabras clave para aclarar el significado cuando sea necesario.
- Mantener una conversación natural apropiada para un adulto.
- Incluir a la persona con afasia en las conversaciones.
- Pedir y valorar la opinión de la persona con afasia, especialmente en lo que se refiere a asuntos familiares.
- Fomentar cualquier tipo de comunicación, ya sea verbal, gestual, señalando o dibujando.
- Evitar corregir el habla de la persona.
- Dejar tiempo suficiente para hablar.
En conclusión, el objetivo de la logopedia es ayudar a la persona con afasia a recuperar el habla y el lenguaje en la medida de lo posible (reducir el deterioro), ayudarle a comunicarse lo mejor posible (aumentar la actividad y la participación), encontrar formas alternativas de comunicación (utilizar estrategias compensatorias o ayudas) y proporcionar información a los pacientes y sus familiares sobre la afasia.
La forma en que se lleve a cabo la terapia dependerá de cada circunstancia. A algunas personas se les puede recomendar un tratamiento intensivo de logopedia. Para otras personas pueden recomendarse sesiones más cortas y menos intensivas. Se determinará en función de la evaluación realizada. La evolución depende principalmente de afectación de cada persona y el tipo de tratamiento llevado a cabo.
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Trastorno del espectro autista y dificultades del lenguaje
Los trastornos del espectro autista (TEA) comprenden un grupo heterogéneo de trastornos, tanto en su etiología como en su presentación clínica, que se inician en la infancia y duran toda la vida, teniendo en común la afectación en la comunicación social y la presencia de patrones repetitivos y restrictivos de la conducta.
Comunicarse es la capacidad de hacer saber a otra persona que se desea algo, la capacidad de contarle a alguien algo que ha sucedido y la capacidad de describir o narrar una experiencia vivida. Comunicarse es, por tanto, mucho más que ser capaz de hablar o de unir palabras en una frase, es el mayor vehículo social que se puede imaginar. La comunicación puede presentarse mediante una amplia variedad y combinaciones de canales de representación y transmisión: vocal y verbal como una conversación telefónica, no vocal (no implica el tracto vocal) y verbal como las palabras escritas en WhatsApp, vocal y no verbal como un silbido, no vocal y no verbal como los pictogramas.
La acción de comunicarse tiene distintas funciones:
– Regular el comportamiento de los demás: pedir o rechazar acciones u objetos, para lograr cambios en el entorno.
– Establecer relaciones sociales.
– Establecer atención conjunta: nombrar objetos o realizar comentarios acerca de los objetos o acontecimiento. Realizamos preguntas y comentarios para obtener información o para compartir un foco de interés sobre un evento o una entidad. Estas funciones comunicativas empiezan a aparecer muy pronto en los bebés, estando presentes mucho antes de que aparezcan las primeras palabras.
Por ejemplo, un bebé de 9 meses que señala con el dedo tiene el fin de compartir un interés mirando al adulto/a que lo acompaña (gesto protodeclarativo). Sin embargo, el desarrollo de esta capacidad de interacción y comunicación está afectado desde etapas tempranas de la vida de las personas con TEA y por ello se convierte en uno de los principales elementos de intervención. Para una mayor comprensión, es fundamental tener claros una serie de conceptos.
Por ejemplo, no hablar no implica no poder comunicarse. El desarrollo formal del lenguaje tiene poca utilidad si no se emplea de manera adecuada y funcional. Es importante tener en cuenta que cada persona presentará unas necesidades diferentes y requerirá de unos apoyos individualizados que cada profesional tendrá que ser capaz de valorar y establecer.
Para definir las características de la comunicación y el lenguaje en las personas con TEA es necesario recordar que el concepto de “Espectro del Autismo” implica que no se van a encontrar características similares en todas las personas que presenten esta condición y por tanto las dificultades en esta área se van a manifestar de forma variada.
Respecto a las funciones comunicativas podemos encontrar distintas afectaciones:
- Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con las personas.
- Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico, sin ninguna otra pauta de comunicación.
- Conductas comunicativas exclusivas para pedir pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental.
- Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas ”cualificaciones subjetivas de la experiencia» y declaraciones sobre el mundo interno.
- No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas.
Con relación al lenguaje expresivo, las afectaciones también pueden variar:
-Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas.
– Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones.
– Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación.
– Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas.
– No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
– Por último, respecto al lenguaje receptivo las características varían: – «Sordera central». Tendencia a ignorar el lenguaje, sin respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones.
– Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código.
– Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de análisis estructurales. No se comprende el discurso.
– Se comprende el discurso y la conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.
– No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. La alteración más importante está relacionada con los aspectos pragmáticos, es decir, el uso que se hace de la comunicación.
Por tanto, dentro del espectro podemos encontrar en ocasiones personas que no realicen ni siquiera peticiones básicas y en otras ocasiones personas que, por ejemplo, con un desarrollo de lenguaje oral fluido, no sean capaces de emplear de forma adecuada fórmulas de cortesía. Otro aspecto muy importante es la modalidad comunicativa. Existe un porcentaje de personas con TEA que no desarrolla lenguaje oral o lo hace de forma parcial, siendo necesario proporcionar herramientas que la persona pueda utilizar para comunicarse con independencia del trabajo que se esté realizando a nivel de producciones verbales.
En este ámbito cobran una especial relevancia los Sistemas Alternativo o Aumentativos de Comunicación (SAAC). Los SAAC son formas de expresión distintas al lenguaje hablado (empleando signos, pictogramas, sistemas digitales, etc.), que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos), es decir, complementan y/o sustituyen al lenguaje oral. La persona con TEA, independientemente de las características que presenten y de lo diferenciadas que puedan ser en otras áreas, siempre va a presentar necesidades dentro del ámbito de la comunicación y el lenguaje.
La evolución y el pronóstico de las personas con TEA guardan una relación directa con el tipo de atención recibida y sobre todo el momento en que ésta se inicia. Una persona que recibe un tratamiento individualizado y especializado, basado en la evidencia científica, desde edades muy tempranas presentará más posibilidades de desarrollo y calidad de vida.
El primer paso para comenzar a intervenir es realizar una valoración objetiva de las características y necesidades de las personas. Como normal general, en la intervención en autismo se prioriza la consecución y generalización de los objetivos relacionados con la función sobre aquellos relacionados con la forma, es decir, se antepone el aprendizaje a realizar una petición funcional que dote a la persona de la herramienta necesaria para conseguir aquello que desea, que insistir en la realización de esta petición de forma verbal y con una correcta pronunciación.
Cuando las necesidades de la persona a nivel comunicativo presentan un carácter básico (es decir, aprendizaje de conductas básicas de petición o rechazo), el enfoque más apropiado es el de ofrecer respuesta mediante los SAAC. Es fundamental escoger el más adecuado para cada persona y en esta selección influirá de manera especial el desarrollo de la capacidad de abstracción. Los distintos SAAC requieren de diferentes niveles de representación, por lo tanto el desarrollo cognitivo es muy importante. Por otra parte, cuando la persona es capaz de comunicarse de manera básica, la necesidad cambia.
El objetivo ya no será implementar una herramienta que le permita compartir sino desarrollar un aumento del repertorio comunicativo que tiene, tanto en función como en forma (mediante la complejización paulatina de, por ejemplo, estructuras morfosintácticas o el incremento de vocabulario). También en este punto, si la persona hace uso de un SAAC se puede plantear la evolución hacia algún otro que sea menos restrictivo o del que se pueda realizar un uso más generalizado o incluso más complejo, por ejemplo, en estructura, mediante la introducción de categorías semánticas, la construcción de frases u otros aspectos.
Cuanto más complejas son las habilidades comunicativas que presente la persona, las necesidades derivadas en esta área tendrán un componente asociado de carácter más social, especialmente en los casos en los que se presenta un lenguaje verbal elaborado y se requiera de apoyos para su uso en funciones pragmáticas complejas, como la conversacional o en contextos más sociales.
Respecto a la intervención, todos los modelos existentes proporcionan recursos y estrategias para intervenir en el área de la comunicación y el lenguaje y además, es habitual emplear estrategias de distintos programas para conseguir una intervención más completa o personalizada. Son múltiples los equipos profesionales que apoyan y permiten el avance para lograr el máximo desarrollo. Cualquier tipo de intervención debe ser compartida y coordinada entre los padres, madres, la escuela y el terapeuta responsable del niño/a. Padres y profesionales deben conocer las necesidades específicas y aplicar las estrategias adecuadas a cada personas en concreto.
Tanto en el diagnóstico como en el diseño de la intervención, el equipo debe ser multidisciplinar, integrado por logopedas, psicólogos/as, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, trabajadores sociales, educadores sociales, auxiliares, cuidadores y maestros, contando con la colaboración de otras especialidades, siempre que se considere oportuno.
Respecto a los principios generales de intervención, destacan los siguientes:
- Intervenir cuanto antes mejor. Es fundamental consultar con un logopeda y comenzar la estimulación.
- Se prima la espontaneidad, la búsqueda de información y la generalización al mayor número de contextos sobre el entrenamiento a responder a las iniciativas o preguntas del adulto.
- Reforzar los intentos comunicativos aunque sean muy leves, con el objetivo de fomentar futuras conductas conmunicativas.
- Es importante guiarse por la motivación del propio niño/a, es decir, responder a sus intereses, teniendo siempre en cuenta su bienestar emocional.
- Propiciar la enseñanza de objetivos de producción versus de comprensión, especialmente en la fase inicial, para fomentar la motivación hacia la comunicación.
- Reforzar los esfuerzos con “premios” directamente relacionados con la tarea.
- Propiciar ambientes naturales, reales y funcionales de trabajo.
- Seleccionar objetivos funcionales, necesarios para la persona, escogiendo el vocabulario que necesita.
- Implicar a la familia en el proceso de intervención.
- Enseñar conductas comunicativas autoiniciadas, que no requieran apoyos o claves previas al desarrollo.
- Realizar la enseñanza en contextos naturales: rutinas de la vida diaria, actividades planificadas significativas o situaciones incidentales.
- Prescindir de plantearse pre-requisitos de enseñanza (habilidades de atención, control de la mirada, etc.).
- Establecer rutinas y situaciones estructuradas, para después flexibilizarlas.
- Aprovechar los puntos fuertes, como los intereses particulares. Se debe intentar convertir la debilidad un punto fuerte.
A nivel general, es fundamental apoyarse en sus fortalezas y por tanto:
- Eliminar estímulos distractores, con el objetivo de focalizar la atención en los aspectos relevantes.
- Establecer rutinas, como forma de aprender y desarrollar distintas habilidades que permitirán una mayor independencia de la persona, siempre introduciendo un componente de flexibilidad.
- Presentar la información de forma visual, ya que permanece en el tiempo y espacio, haciendo tangible lo invisible.
- Emplear un aprendizaje estructurado. La estructura frente a lo imprevisible es una gran aliada en la intervención con TEA.
- Fomentar la autonomía estableciendo una buena base de apoyos que se pueden ir retirando de forma paulatina.
- Emplear refuerzo positivo, aprovechando los intereses de la persona implementando programas de refuerzo que contribuyan a afianzar las habilidades en desarrollo.
Además de estas estrategias metodológicas, es fundamental tener en cuenta dos aspectos que lograrán que las intervenciones tengan éxito: plantear aprendizajes funcionales, que tengan una utilidad real para la persona en el momento vital en el que se encuentra, y fomentar la generalización para que las habilidades aprendidas puedan ser desarrolladas en los diferentes contextos vitales.
Por último, es importante destacar que la responsabilidad del éxito no se debería depositar en el interlocutor con mayores dificultades. Tal y como se ha mencionado anteriormente, dentro de los programas de intervención existe una importante sección que concierne a los padres, terapeutas, logopedas, etc. y está relacionada con facilitar la comunicación atribuyendo intención comunicativa incluso donde no se ve tan claramente o cuando no se expresa en el modo “convencional”. En las manos de terapeutas y padres está en gran medida, facilitar la fluidez en el intercambio de dichos mensajes comunicativos.
Referencias:
Benítez, A. (2008). Autismo y Lenguaje: aspectos moleculares. Revista de Neurología, 46 (1): 40- 48. Brioso, A. (2020). Introducción al conocimiento del autismo. UNED. Martos, J. y Pérez, M. (2002). Autismo. Un enfoque orientado a la formación en logopedia. Valencia: Nau Libres. Monfort, I. (2009).
Comunicación y lenguaje: bidireccionalidad en la intervención en niños con trastorno de espectro autista. Revista de Neurología, 48 (supl 2): S53-6 Monfort, M. y Juárez, A. (2018). Intervención en trastornos pragmáticos: consideraciones metodológicas. Revista de logopedia, foniatría y audiología, 38, 24 – 30 Monsalve, C. (2020).
Comunicación y lenguaje en el autismo: claves para el buen trabajo de un logopeda. UNED. Montero de Espinosa, G. (2020). Intervención en competencias sociales, de comunicación y lenguaje en personas con TEA. UNED.
¿Cómo puedo ayudar a mi hijo con TEA a mejorar su lenguaje?
Pregunta:
«Hola, me llamo Inmaculada, mi hijo de 4 años tiene Trastorno de Espectro Autista y todavía no habla, se comunica de forma muy escasa con nosotros. ¿Qué podemos hacer para ayudarle a mejorar? Gracias por responder.»
Respuesta:
Hola Inmaculada, gracias por preguntarnos. Como todos sabemos la comunicación y el lenguaje es una de las áreas de afectación principal en el Trastorno del Espectro del Autismo. En primer lugar sería necesario realizar una evaluación para obtener una valoración objetiva y real de las características a nivel comunicativo del niño. La necesidad más básica que puede encontrarse es la de contar con una herramienta comunicativa.
Un niño pequeño, una persona con quién no se ha intervenido previamente y no maneja ninguna herramienta o alguien que ha confundido las herramientas que posee y no es capaz de realizar un uso funcional de las mismas, va a presentar esta primera necesidad que será la base sobre la cual construir habilidades más complejas.
En edad infantil siempre se intentará desarrollar el lenguaje oral como vehículo de comunicación. Por norma general en estos momentos de la vida se priorizará siempre la comunicación funcional frente a la comunicación formal. Es fundamental que el niño comprenda la importancia del acto comunicativo y por ello se reforzará y atenderá en todo momento. Teniendo en consideración que vosotros, la familia sois el elemento más estable del niño y con quien pasa la mayoría de tiempo, es fundamental que contéis con estrategias que fomenten la comunicación y las relaciones sociales.
Podemos destacar las siguientes estrategias:
- Ponerse siempre cara a cara.
- Ajustarse al nivel del niño/a, es decir, si su comprensión se reduce a una palabra o a órdenes sencillas el lenguaje con el que nos deberíamos dirigir a él debería ser también sencillo, con oraciones de 1 o 2 palabras como mucho.
- Emplear palabras de alto impacto, es decir, aquellas que más signficado tengan, coincidiendo con sus intereses. Por ejemplo, si el niño esta jugando con la pelota, podemos decir la palabra “pelota” en lugar de frases más largas como “qué bien, cómo salta la pelota”.
- Ser consistente con el lenguaje que se emplea. Es decir, utilizar siempre la misma palabra para los objetos o acciones. Por ejemplo, cada vez que el niño juegue con las pompas decimos la palabra “pompas”, evitando emplear otro palabras como “burbujas” para no crear confusión.
- Utilizar frases cortas e informativas, que reflejen lo que está sucediendo en un momento determinado.
- Dar modelos de lenguaje cada vez que el niño se comunica de forma no verbal. Es decir, si el niño nos entrega una bolsa de patatas para abrirla, podemos decir “ayuda” o “abrir”, poniendo voz a su comunicación.
- Evitar hablar rápido, deprisa o realizando muchas preguntas.
- Evitar adelantarse a la comunicación o las emisiones del niño/a. Ser pacientes y esperar el tiempo que haga falta.
- Crear oportunidades de comunicaciones a lo largo de las situaciones de la vida cotidiana. Crear rutinas de juego que permitan al niño poder iniciar la comunicación y que esta sea lo más espontánea y natural posible.
- Evitar las órdenes y el uso de frases condicionales, sustituyendolas por oraciones declarativas. Por ejemplo: “vamos a abrir la puerta”, “vamos a comer”.
- Evitar forzar la repetición. La comunicación debería ser lo más natural y espontánea posible. Dar órdenes como “di quiero coche” inhibe una comunicación funcional, y aunque el niño lo repita no tendría una función comunicativa.
Para fomentar la función más basíca de comunicación, la primera en la que ponemos el foco de atención, aquella de petición y rechazo, se recomienda:
- Poner a la vista, pero fuera del alcance, recipientes con alimentos u objetos de interés. Las estanterías y botes transparentes son dos elementos muy útiles en este caso.
- Realizar juego interactivos y emplear canciones infantiles. Estas pequeñas rutinas normalmente contienen un lenguaje simple y repetitivo que incluye un elemento de anticipación antes del clímax. Un cuidadoso uso del tiempo, pausas y ritmo en este tipo de juego ayudan a crear oportunidades para desarrollar la comunicación en situaciones lúdicas.
- Por último, cabría destacar que la clave de la estimulación está en seguir siempre el interés y la motivación del niño y crear situaciones y oportunidades de comunicación en todo los contextos vitales del niño y sobre todo en situaciones de su vida diaria, teniendo en cuenta que cualquier momento puede ser propicio para el aprendizaje.
Esperamos que haya sido de ayuda, y recuerda que estos son parámetros generales. Lo ideal sería que un logopeda ateinda el caso de tu hijo y pueda ayudaros.